Un elefante llamado porno

Esta es una propuesta de nodo para el #betacamp18. Un nodo es un grupo de trabajo horizontal en torno a una idea inicial. Sin embargo, publico aquí dicha propuesta con el fin de abrirla a cualquier docente o persona interesada en ella. Todas las colaboraciones son más que bienvenidas en los comentarios a este post y en la carpeta de drive donde he subido este mismo texto para que comentéis y añadáis lo que queráis. Esto es sólo un boceto inicial, totalmente flexible y modificable, para que construyamos junt*s.

elefantes noIntención: sacar adelante un proyecto transversal donde el alumnado reflexione y cree un producto final a partir de un proceso investigador sobre las implicaciones que el consumo de pornografía tiene en su entorno socio-afectivo.

Justificación: el consumo de pornografía (intencionado o accidental, mediante vídeos recibidos por whatsapp), que se ha incrementado exponencialmente con el uso habitual de internet cada vez a edades más tempranas, es la primera y principal fuente de acceso al tema de las relaciones sexuales para muchos pre- y adolescentes, como explica este artículo, este y otros. Esta realidad conlleva la asunción de ideas preconcebidas sobre el sexo que provienen directamente del relato pornográfico, y todo indica que estas ideas condicionan (negativamente) las relaciones afectivo-sexuales de los y las adolescentes, su autoconcepto y sus expectativas relacionales. Asimismo, parece que el consumo de pornografía como principal fuente de conocimiento sobre el sexo perpetúa la llamada cultura de la violación y la objetivación de la mujer. Mientras tanto, nos esforzamos en nuestras aulas por promover la igualdad, las relaciones sanas e incluso la educación afectivo-sexual, pero hacemos como si el porno no existiera. Hay un elefante en la habitación, y quizá es hora de empezar a verlo.

Objetivos:

  • Fomentar la reflexión sobre la incidencia de la pornografía en las relaciones afectivo-sexuales a edades tempranas.
  • Investigar sobre la diferencia entre pornografía y sexo.
  • Poner de relieve los estereotipos machistas, racistas y homófobos de la pornografía mainstream.
  • Determinar de qué modo las concepciones provenientes del relato pornográfico condicionan la autoestima y las ideas en cuanto al género.
  • Reflexionar sobre la propia concepción de las relaciones sexuales y las influencias que se perciben en ella.
  • Dilucidar si el consumo de pornografía está incidiendo de un modo u otro en las relaciones con los iguales y en el tiempo de descanso y de ocio.
  • Otros a determinar.

Ideas iniciales para el proyecto:

  • Enfocarlo como proyecto de investigación colectiva, con la realización de un producto final, en mayor o menor medida creativo, a través del que se reflejen las conclusiones del alumnado y de forma que estas sean transmitidas a otros grupos de alumn*s.
  • Plantearlo como un proyecto ambicioso, que se desarrolle quizá a lo largo de todo un curso escolar. Sería positivo incluso llevarlo a cabo como un proyecto colaborativo que se desarrolla a la vez en varios centros educativos.
  • Alternar espacios mixtos y no mixtos de reflexión.
  • Trabajar de forma progresivamente autónoma y creativa, de manera que se comience con dinámicas dirigidas que fomenten la reflexión para que después sean ell*s los que avancen y determinen el rumbo del proyecto.
  • Contar de una forma u otra con las familias, no sólo para que aprueben de antemano el proyecto, sino como parte de él.
  • Contar con diferentes expert*s ajenos al centro y documentos de trabajo que contribuyan a la formación del alumnado en el tema. Algunos recursos a este respecto:
    • The porn conversation. Proyecto de Erika Lust enfocado sobre todo a familias para hablar de pornografía con niñ*s y adolescentes. Incluye herramientas educativas.
    • Pornoeskola. Dinámicas para trabajo en el aula en torno al tema.
    • Porn vs. Sex: the differences explained with food. Vídeo de apenas dos minutos donde, mediante imágenes de verduras, se ponen de relieve algunas de las grandes diferencias entre el sexo que refleja la pornografía y el de la vida real.
    • Buzones rojos. Una idea de Ramón Besonías para resolver las dudas reales del alumnado sobre sexualidad. Se podría adaptar al tema más concreto de la pornografía y sus implicaciones.

Algunas consideraciones:

Este es un tema especialmente delicado. Los promotores de Pornoeskola decidieron cancelar la difusión de su trabajo debido a la amenaza de denuncia de una asociación de familias de colegios concertados. En este sentido, se me ocurre realizar el proyecto inicialmente con un grupo reducido de alumnado que se preste voluntariamente y cuyas familias sean consultadas antes de iniciarlo y den su aprobación. Pienso en unas ocho o diez personas en un centro, quizá quince. Y en presentarlo a sus familias como un proyecto piloto que proporcionará a sus hij*s herramientas y técnicas de reflexión e investigación aplicadas a un contexto real, además de fomentar su madurez. Creo que la edad en la que proponerlo depende del tipo de alumnado y de cómo se vaya definiendo el proyecto. También se plantea el problema de los horarios y desde qué materia(s) enfocarlo.

Supongo que cuando la educación afectivo-sexual o la prevención de la drogadicción empezaron a entrar en las escuelas, la resistencia fue grande. Sin embargo, es algo que hoy tenemos en gran medida normalizado en los colegios e institutos públicos. Por eso creo que este tema, que en cierto sentido parece casi inviable plantear, también encontrará su sitio. Me parece importante, porque tiene muchas ramificaciones y consecuencias para las vidas de nuestro alumnado. ¿Lo intentamos?

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Formación no formal: Lóva, o el aprendizaje al cubo

Últimamente me están pasando muchas cosas en torno a la formación como docente. Y varias de ellas tienen que ver con el proyecto Lóva, al que me acerqué gracias a Yolanda Sáez, gran mentora y amiga con la que coincidí en el IES el curso pasado.

De pronto, me encuentro inmersa en el mundo Lóva de dos formas: por un lado, tratando de desarrollar el proyecto, el montaje de una ópera de creación propia de principio a fin, con mi tutoría de 2° de ESO; por otro, formando parte de la compañía EsPANTAREInas, en el marco del proyecto InLóva coordinado por el maestro (en varios sentidos) Miguel Gil.

LasCon Stella esPANTAREInas nos juntamos con los cuerpos y dejamos en la puerta las desconfianzas y el decoro social. Nos tocamos, nos reímos, nos sentimos. Compartimos café y pensares, problemas y angustias. Nos hacemos de colchón, de hombro y de payasas. Y entre nuestros cuerpos y tiempos y palabras poco a poco va tejiéndose una creación que será, dicen, una ópera. Porque también cantamos, improvisamos, bailamos y nos repartimos tareas. Yo sólo sé que, a partir de ahora, cuando oiga aquello de “el proceso es lo importante, no el resultado”, pensaré en nosotras.

20141113_Puzzle_IIEn este proceso nos va guiando Miguel, que me guía también, y es agua de mayo, con Los incallables (que así han decidido llamarse), la compañía de mi tutoría. Y con Miguel aprendo paciencia, a ir paso a paso, a confiar y a seguir adelante y no intentar imponer mis urgencias. Además, el pasado diciembre me invitó a una sesión de Lóva con reclusos de la cárcel de Valdemoro, donde disfruté de tres horas viéndolos trabajar en su creación y charlando con ellos; para mí fue un lujo. Y también parte de mi formación.

Por otro lado, Lóva promueve encuentros entre docentes que están desarrollando el proyecto o quieren ponerlo en marcha. Asistí a uno de ellos un sábado por la mañana en el Teatro Real y me enamoré de las personas y las formas de hacer (múltiples y a la vez con algo bello y redondo en común) que conforman Lóva. El 7 de febrero hay preparado otro, #lóvacross, en El Escorial. No dudo de que saldré de allí con una sonrisa bien grandota y la cabeza llena de pájaros que lanzar al vuelo.

Vivero

 A estas alturas, para mí Lóva no es un proyecto: es un vivero. Y hay mucho terreno por sembrar.

Pero esto, ¿para qué sirve?

Este curso imparto Lengua castellana y Literatura a 1º, 2º y 3º de ESO. Mi objetivo, coherente con los objetivos marcados en la legislación, es que l*s alumn*s mejoren su expresión escrita y oral, su comprensión escrita y que se desenvuelvan mejor al interactuar oralmente. Que amplíen su vocabulario y que disfruten leyendo, escribiendo, hablando, debatiendo. Sin embargo, el currículum entiende imprescindible que l*s estudiantes identifiquen lo que es un complemento predicativo y que lo distingan de un complemento directo, así como que sepan escribir pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo después de una forma verbal. Así lo entienden también la mayoría de l*s docentes de lengua, parece.

En el cuestionario de principio de curso, una de las preguntas que les he hecho a los grupos es ¿Crees que la materia de Lengua castellana y Literatura te puede servir para algo en tu vida presente o futura?. Much*s escriben que sí para leer mejor, para no tener faltas, para que no te timen de mayorpara agrandar tu vocabulario. Otr*s entienden directamente que no les sirve para casi nada (y agradezco la sinceridad). Y también:

Sí, porque de mayor quiero ser periodista, pero para eso no hacen falta los sintagmas.

Sirve, pero depende de qué, pienso que saber (por ejemplo) en qué tiempo usar los verbos es importante, pero, también pienso que la sintaxis y la morfología no me sirven.

La verdad es que estoy de acuerdo con ell*s. Me resulta muy difícil explicar para qué sirve la mayoría del currículum de la materia. Creo que en el resto de las materias, además, pasa igual. Aquí lo explica Jordi Martí, profesor de tecnología:

Tenemos  también un problema con las materias. Más del noventa por ciento de lo que se incluye en el currículum y que explicamos a los chavales tiene una utilidad (y ya no hablo sólo de utilidad práctica ya que hay un bagaje cultural que considero imprescindible) bastante cuestionable. Si un noventa por ciento de las horas que están estabulados en un centro educativo sirve entre poco y nada tenemos otro gran problema. No es ficción, es realidad.

Tomemos como ejemplo la sintaxis, que ocupa más o menos un tercio o la mitad del programa de cada uno de los seis cursos. Resulta, en primer lugar, que la sintaxis no se estudia para relacionarla con la producción real de textos orales o escritos, ni para comprenderlos mejor; simplemente, se generan unas frases “de laboratorio” y se analizan. Es como un pasatiempo. A mí me gusta, pero entiendo que no todo el mundo tiene por qué hacer crucigramas ni que le evalúen por ello. Un ejemplo. Abro ahora mismo al azar el libro de 3º de ESO. Esta es la primera oración que leo: La melodía ha sido escuchada. Y también: A Eduardo el bocadillo de atún no le apetece. Uhm. Me pregunto cuándo alguien genera esa primera frase (me lo imagino en una película de espías o algo así, no mucho más), y me pregunto también quién es Eduardo y qué me importa a mí si le apetece el bocadillo de atún.

Por otro lado, la sintaxis que se enseña en Secundaria y Bachillerato está obsoleta: es como si se estudiara la evolución de las especies sin tener en cuenta a Darwin. Ni siquiera les valdrá para ser investigador*s en filología.

Está bien explicar por qué no se dice *A Clara no la gusta cantar, pero para eso no hace falta la terminología, como sabe cualquier docente de Español como Lengua Extranjera. Una cosa es la filología, la lingüística, y otra, el buen uso de la lengua.

Si enseñamos nociones sin conexión con el mundo real y sin que les aporte ninguna utilidad o ventaja ni les haga adquirir ninguna capacidad más allá de la de resolver un buen sudoku sintáctico y aprobar el examen, no nos extrañemos de que l*s alumn*s nos cuestionen para qué sirve lo que aprenden o piensen que están perdiendo el tiempo. Es que a lo mejor están perdiendo el tiempo.

mafalda

Mafalda lo tiene bien claro. ¿Y nosotr*s, l*s docentes?

La rentrée: lo que no comprendo

Como manda septiembre, llega la vuelta al cole, o la rentrée, que queda más chic. Este será el primer curso donde trabajaré (si la administración lo permite) como interina de principio a fin, de septiembre a junio. Hoy es día 3 y ningún interino de la Comunidad de Madrid sabemos aún donde nos tocará ir, aunque los centros están ya funcionando. Me gustaría estar organizando el curso, los materiales, estar preparándome y planificando, pero la administración tiene prioridades y no parece ser una de ellas que podamos hacer bien nuestro trabajo desde el primer día. Eso lo entiendo, porque la administración y yo no solemos coincidir en nuestras prioridades. Lo que no entiendo es cómo no coincido con muchos (¿una mayoría?) de l@s docentes que he conocido/visto/oído en las salas de profesores por las que he pasado, ni con el funcionamiento general de los centros. Vayan algunos estupores:

No comprendo por qué no hay comunicación interdepartamental formalizada. Si yo explico el Romanticismo en Literatura y tú en Historia, ¿no tendría sentido relacionarlo?

No comprendo por qué no hay una puesta en común de metodología, al menos en docentes que imparten clase al mismo grupo o nivel. Aunque no lo hagamos igual, al menos sepamos qué hacemos unos y otros. ¿Por qué tanto secretismo con lo que cada cuál hace en su clase?

No comprendo por qué no hay una autoevaluación real y eficaz del profesorado al final de cada evaluación o de cada curso. ¿No queremos mejorar?

No comprendo por qué se habla con desprecio del alumnado en la sala de profesores. Si te parecen todos idiotas, ¿cómo vas a querer comunicarte con ell@s? Y, ¿qué respeto vas a pedirles, si tú no se lo tienes?

No comprendo por qué si hay un problema de convivencia no se buscan soluciones en común ni se pone el foco sobre la responsabilidad y capacidad que tenemos para resolverlo.

No comprendo por qué hay docentes que charlotean sin parar con el/la de al lado durante las evaluaciones y los claustros. ¿No se supone que deberíamos estar ocupándonos de educar conjuntamente lo mejor posible? ¿No te interesan tus estudiantes?

No comprendo para qué sirven las evaluaciones si sólo se cantan las notas de cada alumno y se hacen algunos comentarios que se repetirán en la evaluación siguiente porque no hay un plan de acción común.

No comprendo por qué hay docentes que no tienen ningún interés en seguir formándose ni en actualizarse.

No comprendo por qué hay docentes que no tienen interés en saber cómo viven, qué hacen y cómo se relacionan sus estudiantes entre sí y con el mundo.

No comprendo, en conjunto, cómo no gira todo en torno a construir un entorno propicio y agradable para educar y para generar en el alumnado confianza, ganas de aprender y de transmitir; en torno a construir un entorno basado en el respeto mutuo y la comunicación para conseguir junt@s objetivos comunes. Dentro de mis clases, lo seguiré intentando. Y conozco ya un precioso puñado de docentes de quienes soy fan absoluta por cómo hacen las cosas y cómo las transmiten. Pero me gustaría entender mejor lo que pasa fuera, desde el pasillo hasta la puerta del centro.

Escribo esto y es septiembre. Ojalá que en junio, o en algún otro junio, esta lista ya no tenga sentido porque las cosas sean de otras maneras y yo las entienda mejor.

Feliz rentrée.

El patio de mi IES

Recomienzo este blog con lo que espero que sean varias reflexiones de final de  este curso, seguidas de nuevos pensares y experiencias que traiga el que viene.

En el último IES he pasado casi cuatro meses, y mi horario incluía cuatro guardias de patio a la semana. Las guardias de patio consisten en pasearse, dar o evitar dar conversación a otr*s profes de guardia, charlar con l*s alumn*s que vienen a decirte cosas y, en mi caso, luchar porque el espacio se mantenga limpio y libre de zumos tirados por el suelo. En mi insti no hay grandes conflictos en el patio. Esta entrada trata sobre la organización del espacio.

Al principio no me había dado cuenta, pero por casualidad di con un artículo que hablaba del recreo. Entonces miré el patio de mi IES.

Todos los días es más o menos así:

Distribución del patio por actividad y género

Distribución del patio por actividad y género

No hay más chicos que chicas entre el alumnado. Pero la distribución del espacio es esta.

Un día se lo hice notar a un grupo de 1º de ESO. Algunas chicas se quedaron pensando. Algunos chicos me explicaron que, si quisieran, las chicas podrían jugar en el centro y ocupar el espacio, pero que no querían. Que preferían charlar y, a poder ser, a la sombra.

Ayer fue el último día de curso y había muchos menos estudiantes en el centro. En la guardia de patio vi, por primera vez, a los chicos más pequeños (1º/2º ESO) jugando al fútbol en el espacio de arriba. Y, por primera vez, a un grupo de chicas jugando al baloncesto y a otro grupo de chicas practicando bailes y volteretas al son de la música del móvil en medio del patio. Al sol.

Ocupaban un montón de espacio.

El artículo es este. Yo no sé si es la solución. Pero veo que algo hay que modificar.

[Reflexiones] Repensar la educación

De una forma clara y concisa, Fran Iglesias reflexiona sobre qué temas hay que repensar en la educación y por qué.

La actual división del currículum en asignaturas, heredada desde los tiempos de Roma y sus siete artes liberales, reagrupadas en el trivium y cuatrivium de las primeras universidades, ampliadas por la ilustración y consolidadas por la instauración de los sistemas de educación general. (…)

El modelo de comunicación en el sistema educativo. ¿Por qué hay que cuestionarlo? Porque los modelos de transmisión unidireccional de información ya no valen, son innecesarios, la información está en todas partes. Necesitamos educar con modelos comunicativos dialóguicos, donde todos somos emisores y receptores y aprendemos a escuchar de manera crítica. (…)

El papel de los libros de texto y otros materiales curriculares.¿Por qué hay que cuestionarlo? Hace tiempo que los libros de texto escolares se han convertido en poco más que un formulario que hay que cubrir durante el curso, que no merece la pena conservar y que es igual para todos. Son libros de usar y tirar. Vivimos en un tiempo en que la información está disponible digitalmente para su uso y transformación. (…)

Cosas que damos por sentadas.